Com a ditadura militar de 1964, iniciava-se no Brasil um processo no qual nós professores começaríamos a passar por uma desprofissionalização do exercício do magistério, induzida por órgãos do governo. Isto acarretaria prejuízos significativos no ensino das escolas públicas, provocando precarização da aprendizagem dos estudantes e desmonte na qualidade docente. Neste sentido, a massificação de valores pedagógicos, difundidos pela comunicação dos então governos de excessão, adquiriu ênfase para que eles pudessem consolidar seu projeto de poder.
No decorrer da ditadura militar, transformações no magistério se tornaram evidentes do ponto de vista de uma proletarização da categoria, que deixava suas origens de classe média e segmentos da elite (JR./ BITTAR, 2006) para agregar camadas populares arregimentadas pelo governo, especialmente para o ensino primário. Tal arregimentação não objetivava democratizar o acesso ao magistério e sim criar alternativas para se contrapor ao status do professorado de então e possibilitar pagar menos para mais profissionais. Com isto gerando exército de reserva e capital político-atrelador, para dispor destes recursos empregatícios diante de possíveis movimentos de contestação. Portanto, expansão das escolas sem qualidade. Neste aspecto, perde-se com a popularização do magistério: salário e prestígio. Professores mal preparados, sem estabilidade no emprego, mal pagos, controlados pela censura, receosos dos desmandos políticos, forma (vam) o quadro do professorado.
Era evidente, na época, uma convocação em massa para o exercício do magistério com facilidades de acesso às licenciaturas – reduzidas para dois anos (licenciatura curta) – intensificação das nomeações políticas para o cargo de professor, distribuição acentuada das concessões para se criar faculdades de licenciatura – as conhecidas faculdade de filosofia, ciências e letras – e ainda uma expansão das avaliações simplificadas com aprovações automáticas, provocando crise de identidade na categoria, arrocho salarial e nivelamento por baixo do exercício pedagógico (JR e BITTAR, 2006 ). As escolas públicas se distanciaram cada vez mais das particulares, norteando seu aprendizado para cursos técnicos e/ou para currículos que não contemplavam o senso crítico dos estudantes. Por conseguinte, formando atores sociais subalternos ao status quo da sociedade.
Pautado pela repressão, o Estado editou políticas e práticas que, em linhas gerais, redundaram no tecnicismo; na expansão quantitativa da escola pública de 1º e 2º graus às custas do rebaixamento da sua qualidade; no cerceamento e controle das atividades acadêmicas no interior das universidades; e na expansão da iniciativa privada no ensino superior. ( JR e BITTAR, 2006, p. 1161).
Coadjuvando isso com as políticas pública educacionais adotadas pelo Governo de Pernambuco atualmente, encontramos heranças desse período que estão sendo ignoradas, tamanho o empenho enfadonho de alguns por responsabilizar os professores pelas mazelas existentes na educação pública estadual. Há imprecisão na agenda educacional do governo em não considerar a trajetória do professorado que traz um histórico de pauperização no exercício da profissão e um burocratismo plástico já citado anteriormente.
No caso brasileiro, entretanto, a proletarização do professorado não significou apenas o empobrecimento econômico, mas também a depauperação do próprio capital cultural que a antiga categoria possuía, ou seja, a velha formação social composta de profissionais liberais – como advogados, médicos, engenheiros, padres etc. – constituía um cabedal cultural amealhado em cursos universitários de
sólida tradição acadêmica.(JR e BITTAR, 2006, p. 11co62).
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) aprovada em 1996, o Estatuto do Magistério Público em vigor, o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) e o PSPN (O piso salarial profissional nacional), são conquistas que podem modificar o quadro de exaustão do exercício docente. Entretanto, o paradigma educacional exposto pelo Governo Estadual sinaliza para uma plataforma excludente (BDE -Bônus de Desempenho escolar) que afeta significativamente o professorado, tornando-o cada vez mais individualizado e maquiando resultados.
Os professores vivem dias conturbados, onde talentos são desestimulados a continuarem na profissão, antigos professores contam os dias para se aposentarem e os cursos de licenciatura estão sendo esvaziados. O Governo do Sr. Eduardo Campos encampa o Consenso de Washington, seguindo seus dez mandamentos: disciplina fiscal, prioridades nas despesa públicas, reforma fiscal, liberalização financeira, taxas de câmbio, liberalização do comércio, investimento estrangeiro direto, privatização, desregulamentação e direitos de propriedade (TEODORO, 2008). Explicitamente o neoliberalismo num governo que se diz socialista.
Sintonizado com o projeto de desenvolvimento típico da globalização, onde a autonomia nacional cede às exigências globais (op.cit), o Estado de Pernambuco procura atrair investimentos fundamentados numa prestação de contas (não é necessário apenas ensinar mas estatísticalizar o que ensina). Neste sentido, há uma competitividade que tentar medir tudo, como se tudo fosse possível aferir no fenômeno humano. Será possível medir crenças, gostos, empatias e outros? Além da incoerência de se comparar contextos históricos, sociais e culturais diferentes: capital e sertão de Pernambuco; nordeste e sul do Brasil; campo e cidade nos municípios.
Neste sentido, ainda o uso de critérios de performace que prioriza acesso a cursos de prestígio, resultados em exames nacionais (ENEM), notas, vestibulares, e outros. O governador, com isto promove um ranking equiparado a jogos esportivos ou a resultados lotéricos. E o saber compartilhar, buscar alternativas para a exclusão social, dialogar com o diferente, não são saberes necessários? Elitizar a educação não gera desemprego, favelização, subemprego, violência?
O que tentamos questionar é : Quais critérios são utilizados ou quem julga tal performace? Poderemos perguntar: Por que esses critérios não são dirigidos para dinâmicas nas quais as escola procurariam promover inclusão social, resgate da autoestima profissional, intercessão na comunidade, democratização do saber, valorizando o capital cultural (no sentido empregado por Bourdieu.) do seus estudantes, experiência de um viver junto em contraponto ao ser melhor do que o outro?
Enfim, as estratégias do Governo de Pernambuco não resgatam o exercício pedagógico para o povo pernambucano que em detrimento aos avanços econômicos conduzidos por esse mesmo governo, padecem de resultados convincentes na educação pública que ainda localizam o Estado como o que paga o mais baixo salário aos educadores no país.
Recorrendo ao pensador Paulo Freire para ilustrar esta temática, temos:
Às vezes, nos meus silêncios em que aparentemente me perco, desligado, flutuando quase, penso na importância singular que vem sendo para mulheres e homens sermos ou nos termos tornado, como constata François Jacob, “seres programados, mas, para aprender”*. É que o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, mas perfilada em si, com relação a aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-la mais e mais criador. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade epistemológica, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto. (FREIRE, 2002 p.13).
Portanto, os tempos não são favoráveis para os professores e não vão ser com olhos claros que iluminaremos a educação, mas é esta educação que precisamos para abrir os olhos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, PAULO. Pedogogia da Autonomia. Ed.25ª. Paz e Terra. Coleção Leitura, SP, 2002, 54 p;
JR, AMARILIO FERREIRA e BITTAR, Marisa.. A DITADURA MILITAR E A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORES. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 97, p. 1159-1179, set./dez. 2006. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>Capturado em 06 de Setembro, 2001. Online;
Loïq J. D. Wacquant, Loïq J. D. O LEGADO SOCIOLÓGICO DE PIERRE BOURDIEU:DUAS DIMENSÕES E UMA NOTA PESSOAL1Rev. Sociol. Polít., Curitiba, 19, p. 95-110, nov. 2002;
TEODORO, António. No fio da navalha. As tecnologias políticas de reforma e a luta pela fabricação da alma dos professores. In Jorge Adelino Costa, António Neto-Mendes, Alexandre Ventura (Org.).Trabalho Docente e Organizações Educativas.Aveiro: Universidade de Aveiro, 2008. Disponível em: //http://www.ceief.ulusofona.pt/images/stories/A.Teodoro.2008.No_fio_da_navalha.UAveiro.pdf// Capturado em 05 de Setembro,2011, pp.29-37p;
